ЖИВОГО СЛОВА

Путь к познанию мира лежит через слово. Не случайно Евангелие от Иоанна начинается с изречения: Вначале было Слово. Речь здесь идет о том, что слова формируют мысль, а мысль диктует поступок. Поэтому важно бережное, может быть, и трепетное отношение к слову, к его номинативному значению (и многозначности, и переносным значениям), знание «иены» каждого слова. Если слово истинное, то праведны и чувства, и мысли, и поступок. Такое слово в сущности, в философском смысле, само по себе поступок. Именно поэтому обращение к номинации слова на уроке языка и литературы есть в определенном смысле возвращение к истокам культуры, нравственности.

Задача учителя — помочь ученику найти мысль, заложенную автором в произведение, почувствовать глубину текста, осмысливая и ощущая «вкус» каждого слова, каждый знак препинания. Для этого нужно активное общение учителя с учащимися и всем классом, сохраняя свою ведущую роль и в то же время обеспечивая свободу высказывания детьми своих мыслей, пусть логически и стилистически оформленных с недочетами.

Современный урок литературы отличается гибкой структурой. Считаю обоснованных  желание многих коллег отходить от традиционного членения урока на этапы опроса, объяснения и закрепления. Методика формирования критического мышления на уроках литературы, которой я интересуюсь в последние годы, открывает большие возможности для активизации мыслительной деятельности учащихся, выработки навыков анализа текста, развития эмоциональной восприимчивости, сопереживания. Применение этой методики приводит к изменению структуры урока на три стадий — вызова, осмысления и размышления (рефлексии). Объяснение (вызов) может начаться с неожиданного для учащихся вопроса или посильной им проблемы. (Обучение начинается с удивления, — говорят многие дидакты.) Та­кое начало включает школьников в умственную деятельность, подготовит их к предстоящей работе. На этой стадии озвучивается цель урока.

На стадии осмысления учащиеся сталкиваются с новой информацией, они пытаются решить поставленную проблему, опираясь на старые знания и сведения, предоставленные учителем, текст произведения или учебника. Учитель говорит мало. Он выступает в каче­стве проводника, внимательно выслушивая каждое соображение, принимая все аргументы независимо от того, правильны они или нет.

На стадии размышления (рефлексии) происходит корректировка взглядов учащихся на основании полученной ими новой информации, присвоение нового знания. Школьники высказывают собственное мнение и аргументируют его.

Есть эффективные методические приемы, используемые на разных стадиях познания. Назову некоторые: прием «Я уже знаю», называемый составлением кластера; прием «Лови ошибку» (важно, чтобы за­дание содержало в себе ошибки двух уровней: явные и скрытые, последнее можно установить, только изучив новый материал); анализ текста по предложенной теме; составление опорных сигналов; логической цепочки для выявления причинноследственных связей; прием «Учебный мозговой штурм», прием «Двойной дневник» и другие.

Для включения детей в учебный процесс на стадии вызова я нередко использую прием,  условно называемый «Я уже знаю». В теме вначале выделяется ключевое слово (понятие). "Учащимся предлагается за определенное время (56 минут) назвать и написать как можно больше слов или выражений, связанных с этим понятием. Дети вспоминают все приходящие им на ум знакомые слова по ассоциации. В результате на доске формируется графическая схема, отражающая уровень подготовки классного коллектива. Полученная схема используется в качестве опоры при объяс­нении нового материала. Так, на уроке по рассказу А. Платонова «Сухой хлеб» получилась такая коллективная схема. В центре доски написано «Хлеб», а от него исходят лучи с надписями: дом, зерно, Родина, печь, солнце, запах, детство, поле, мама, уют, земля. С помощью этих равнозначных по художественно-стилистической роли слов ключевое, доминантное слово обретает самые разные связи и смысловые отношения. Ребята вникают в смысл произведения, но и потом, дома, схема помогает им написать рассказ или сочинение.

При изучении русских былин в 5 классе ключевым по­нятием был взят богатырский шлем. А пучок слов, связанных со шлемом, уже подсказывал его назначение, смысл стран­ствий богатыря — служение народу. Ученица  Васильева  О. в качестве домашней работы по этой теме сочинила сказ на старинный лад:

Ай  погладьте вы да полюбуйтеся, Учителями - то нашими

 

покрасуйтеся. Весь честной народ в Урмарах

дивится,  Благоразумный, ай, не нарадуется...

Из пучка слов легко сочинить сказку или рассказ. Например, что может происходить с дождем? Он стекает по крышам, всю ночь плясал, увлеченно что-то рассказывал (вероятно, кошке на окне), жаловался солнышку. К дождю были отнесены следующие выражения: железная крыша, журчал весело, крупные капли, говорливый ручеек, водосточная труба, сердитый гром, темная туча, полился вдруг, дождливое небо и др. Пятиклассники успешно справились с заданием — рассказы получились весьма интересными.

Кластер (пучок) — схема, применяемая в том случае, если изучаемое значение обладает це­лым рядом равнозначных при­знаков. После изучения нового материала кластер исправляется и уточняется в соответствии с новыми знаниями. Составлять кластер целесообразно на плотном листе бумаги (ватмане) для лучшего использования рабочего пространства кабинета. В сущности, в дидактике он давно извес­тен, это разновидность опорного сигнала (схемы) В.Ф. Шаталова и другие.

В целях проработки учебного текста с использованием знаковой системы на стадии осмысления учитель предлагает изучить текст произведения или параграфа учебника. Учащиеся внимательно знакомятся с текстом: читают с остановками, при необходимости составляют логическую схему. На полях тек­ста (на схеме) делают карандашом соответствующие пометки, например, V —то, что было известно ранее; + — новая, нео­жиданная информация; - —информация, противоречащая имеющимся знаниям; ? — не вполне понятная информация, требующая дополнительного изучения. Количество условных обозначений может варьиро­ваться в зависимости от сложности материала или уровня развития навыков учащихся. Такой прием условно называется «Пометки на полях» или «инсерт». Другой прием — «Двойной дневник». Учащиеся делят тетрадный лист на две части. В пер­вую колонку они выписывают понятия, взгляды литераторов и критиков, иную информацию, почерпнутую из текста. Во вто­рой колонке записывают собственные мысли, исходя из проблемной ситуации, возникшей в ходе урока. А проблемные ситуации могут быть самые разные: 1) ситуация неожиданности — учащиеся сталкиваются с фактами и мыслями, кажущимися парадоксальными, неожиданными; 2) ситуация про­тиворечивости, когда новые факты находятся в конфликте с известными знаниями учащихся; 3) ситуация неопределенности — в тексте нет достаточной информации для выяснения проблемы, расчет делается на сообразительность, интуицию учащихся; 4) ситуация выбора — она основана на возможности выбора одного из данных вариантов; 5) ситуация предположения — можно выдвинуть собственную версию. Следует отметить, что наличие на уроке проблемных ситуаций — показатель методического мастерства, профессиональной зрелости учителя, умения вырабатывать у учащихся навыки критического анализа литературного текста.

Итоги осмысления произведения можно представить в виде логических схем. Так, по теме «Трагическое одиночество Е. Базарова» («Отцы и дети» И.С. Тургенева) один учащийся представил свою схему в ви­де круга. В центре он поставил букву Б (Базаров), а рядом —слова «нигилист» и «человек». Круг почти замкнут, лишь одна стрелка как бы разрывает его — это работа. А остальные понятия (народ, соратники, друзья, родители, любовь) находятся за кругом. По этой схеме сразу видно, что учащийся проникся произведением и идеями автора.

Более сложную схему на­чертил другой ученик по теме «Колеблясь над бездной» («Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского). На ней показан сложный путь Раскольникова  от убийства и его теории через раскаяние к христианской морали: «Не убий». На схеме отражены основные герои, события и ключевые фразы произведения: Марчеладовы. письмо матери, пьяная девочка, «подлец человек», старуха-процентщица, Лизавета, Миколка.

Формирование взвешенной позиции по отношению к изучаемой теме, умения отстаивать свою точку зрения — цель обу­чения на стадии размышления (рефлексии). Здесь правомер­ны обобщающие формы работы: пресс-конференции (8—12 мин.), написание эссе по методике свободного письма (5— 6 мин.), составление кластера и приемы работы с опорными схемами, в том числе завершение схемы учащимися без участия учителя, написание коротких стихотворений (пятистрочные синквейны или трехстрочные стихи в форме японского хокку), разные формы групповой работы. Приведу примеры синквейнов, составленных учащи­мися после изучения повести «Алые паруса» А. Грина.

Солнце.

Единственное, незаменимое, Излучает, озаряет, осеняет. Вносит в жизнь радость. Мама.

Любовь.

Искренняя, ласковая. Воодушевляет, ослепляет,

дурманит.

Любовь испытывается всеми людьми. Божество.

Душа.

Прекрасная, загадочная. Тоскует, ждет, радуется. А жизнь так прекрасна!

Гармония.

Жизнь.

Прекрасная, мечтательная. Движется, течет, продолжается. Сложная штука для меня. Блаженство.

Он.

Статный, красивый. Манит, тянет, радует. В жизни много противоречий. Тайна.

Описанная модель построения урока литературы раскрывает творческие возможности учащихся, ибо в процессе работы у детей открываются все три канала восприятия: визуальный, аудиоальный и кинестетический. Они чувствуют слово, видят его, воспринимают! его, читают, изображают персонажей в символах, составляют к схемам текст. Такой подход в преподавании литературы! и русского языка помогает учащимся приблизиться к тайнам слова, выводит их на путь обретения себя в этом сложном неоднозначном мире. Ребята мс заинтересовались справочными словарями, некоторые засчитывают классику в поисках  истины. Главное — они научились критически оценивать осмысливать литературную формацию и художественную мысль.