Образование. Большое влияние на повседневную жизнь и перспективы развития взрослеющего человека оказывает школа. На школу возлагаются важнейшие функции: передача знаний, культурных и нравственных ценностей, помощь в социальной адаптации и выработке адекватного социального поведения, содействие личностному росту. Но не всегда школа выполняет свои функции. Более того, некоторые образовательные системы и подходы могут способствовать формированию и укреплению аддиктивных механизмов. Традиционное образование само несет на себе аддиктивные черты – черты, направленные на разотождествление с действительностью. Прежде всего, это проявляется в подаче учебного материала вне интеграции с реальным миром, ориентированности на приоритетность знания учебных предметов, в акцентировании полезности знаний в контрасте с непредсказуемостью межличностных отношений. Нивелирование значимости межличностных отношений может происходить и из-за того, что школьников нацеливают на всепоглощающий учебный труд, который активно подкрепляется и поощряется. Загруженность учебной деятельностью и, порой, безграничное стремление педагогов и родителей занять детей настолько, чтобы у них не оставалось времени на “всякие глупости” (по мнению взрослых), приводят к тому, что у детей не остается времени, чтобы принадлежать самим себе, играть, общаться со сверстниками. Вместо того, чтобы происходило разумное знакомство с реальностью, происходит отрыв от реальности. Дети таким образом отвлечены от собственных ощущений, осознанных и неосознанных потребностей, от самопознания в самом широком смысле этого слова. Так постепенно формируется неумение жить “здесь и сейчас”. Не приобретя необходимого опыта столкновения с реальностью, при случайных и закономерных встречах с проблемами реального мира, ребенок оказывается беспомощным. Трудности становятся не ступенями развития, а явлениями, сопряженными со страхом, неуверенностью и дискомфортом, чего хочется избежать любыми средствами. Фрустрация наступает не только потому, что возникла проблема, но и потому, что появляется необходимость принять решение, сделать выбор, взять на себя ответственность за случившееся и за последствия.
Школа не только не препятствует односторонней фиксации на учебной деятельности или отдельных ее видах, но может сама провоцировать эту фиксацию, подкреплять ее как желаемую и одобряемую деятельность. Нередки случаи, когда бывшие отличники, одаренные дети, становясь взрослыми, но сохранив привычную стратегию избегания и поиска ощущений, выбирают такие тяжелые формы аддиктивного поведения как алкоголизм или наркомания. Сейчас некоторые образовательные учреждения охватила волна выявления одаренных детей. Сотрудничество родителей и педагогов в этом направлении очень тесное. Сама по себе помощь одаренным детям – явление гуманное. Но взрослые часто забывают о том, что ребенок есть ребенок, и игнорируют его естественные потребности. С одной стороны, взрослые хотят, чтобы их дети реализовали то, что не удалось реализовать им самим. С другой стороны, они желают детям добра и верят, что этим будет обеспечено будущее детей. У детей выискивают таланты (при этом считается, что чем раньше, тем лучше), их учат иностранным языкам, записывают одновременно в несколько кружков, в спецшколы и гордятся собой и детьми. Родительская ретивость дорого обходится “звездным” детям. Итог – нервные срывы, снижение иммунитета, переутомление. Кроме этого: отрыв от общения со сверстниками, груз неудовлетворенных детских потребностей, обеднение жизненного опыта. Такие дети лишены инициативы. Им предложен готовый путь, по которому они идут в сопровождении. За них все решено. Но когда-нибудь настанет время проявлять самостоятельность в противостоянии жизненным трудностям, и тогда возникнет страх, потеря равновесия и чувства безопасности. Э. Берн пишет: “Родители, считающие, что они сделали все возможное для счастья своих детей, получают наркоманов, преступников и самоубийц. Эти противоречия существуют с самого возникновения человеческого рода” (2, с.219).
Познание реальности осложняется для детей и тем, что в образовательных учреждениях не хватает специалистов, способных грамотно, открыто, без иронии, ханжества и лицемерия вести с детьми беседы на те темы, которые представляют для них жизненно важный интерес, но которые обращены взрослыми в “зоны повышенной секретности”.
Идея о дифференцированном подходе в образовании часто находит свое применение в одностороннем виде, когда дифференцированный подход ограничивается индивидуальным подходом к общеучебным умениям и уровню обученности. В этом случае за рамками образовательного процесса остается личностный аспект. Эта ограниченность начинает проявляться уже при приеме в начальную школу, где детям на предварительных собеседованиях предлагается пройти стандартизированное тестирование для определения готовности к обучению, которое выявляет внешние знания и умения, но не скрытые возможности и уровни развитости. Проведенные тестирования дошкольников, результаты переводных экзаменов дают педагогам полномочия распределять детей по разным классам по степени их подготовленности. Подобный дифференцированный подход имеет нечто общее с дискриминацией. Не этично и не гуманно делить детей по разным “сортам”, руководствуясь одним только критерием – учебой. Когда они выйдут в реальную взрослую жизнь, в меньшей степени будет важно как они учились, и в большей – какими они стали людьми. Кроме того, пребывание детей долгое время в однородном коллективе в значительной степени ограничивает их коммуникативные возможности и опыт отношений с разными сверстниками, не важно, сильный это класс или слабый, элитный или самый рядовой.
Во многих школах знания, главным образом, транслируются. Параллельно с трансляцией знаний транслируются взгляды, убеждения, способы взаимодействия с миром, которые, к сожалению, могут представлять из себя негибкие, застывшие и несоответствующие настоящему моменту паттерны. Недобрую службу может сослужить авторитет педагога. Опасность авторитета в том, что с авторитетным мнением принято считаться, на него ссылаются, его берут в качестве руководства к действию. Оно может лишить человека инициативы даже по отношению к самому себе: в трудной ситуации человек не сможет довериться самому себе, своему опыту и интуиции. Огромное значение для становления и укрепления адаптивных механизмов и формирования активной жизненной позиции имеет создание образовательных моделей, нацеленных на полноценное использование ресурсов самообразования, самовоспитания и самоактуализации.
Важную роль в образовательном процессе играет личность педагога. Профессия педагога, к сожалению, может внести свой вклад в деформацию личности человека, избравшего для себя эту специальность. И такая деформированная личность, транслируя знания, транслирует и часть своей деформации. Говоря о профессиональной деформации, мы имеем в виду полную идентификацию с профессией, когда утрачиваются личностные черты. Учительские стратегии переносятся в сферу межличностных отношений, что порой является одной из причин конфликтов в семье и с другими людьми. Работа педагога может стать, в силу разных обстоятельств, его агентом аддиктивной реализации. Работогольная аддикция – достаточно распространенное явление в сфере образования. (Особенности работогольной аддикции мы рассматривали в разделе 2). Существуют и аддиктивные образовательные организации. Вся работа в них строится сугубо в интересах учреждения. Одобряются и ставятся в пример сотрудники, проводящие на рабочем месте безграничное количество времени, жертвующие собой, детьми и семьей в целом. Персонал работает на износ. План работы в таких учреждениях очень насыщенный, и значительные временные затраты отводятся контролю над образовательным процессом, тем, что его сопровождает и за персоналом. В подобных коллективах нездоровая психологическая атмосфера, много людей с хроническими заболеваниями и не разрешенными проблемами в семьях, в личной жизни. Здоровой альтернативой такому учреждению, могло бы стать учреждение с личностно-ориентированной моделью, которая охватывала бы и детей и педагогический коллектив.
Особенности подросткового возраста как фактор риска формирования аддиктивной стратегии взаимодействия с миром.
Подростковый возраст – один из кризисных этапов в становлении личности человека. Он характеризуется рядом специфических особенностей. Это возраст кардинальных преобразований “в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. Этот этап характерен бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. Основу формирования новых психологических и личностных качеств составляет общение в ходе различных видов деятельности – учебной, производственной, творческих занятий и пр.”. (20, с.78-79). Естественными в этом возрасте являются стремления к проявлению взрослости, развитию самосознания и самооценки, интерес к своей личности, к своим возможностям и способностям. При отсутствии условий для позитивной реализации своих потенциалов процессы самоутверждения могут проявляться в искаженных формах, приводить к неблагоприятным реакциям и последствиям. Как мы уже отмечали выше, кризисные периоды отличаются значительным прорывом в психику подсознательных, трудно контролируемых или вовсе не поддающихся контролю импульсов. Этому способствует утрата чувств безопасности и комфорта, нарушение внутреннего равновесия, возрастание тревожности и усиление экзистенциальных страхов, порою нерациональных. В связи с этим возникает опасность выбора аддиктивной линии поведения. Существенным фактором может стать недостаточная для подростков информация о том, что, как и почему с ними происходит, и какие могут быть последствия. Информация нужна для обретения необходимого чувства свободы и осознанности выбора, а также для того, чтобы научиться брать на себя ответственность за то, что с тобой происходит. Масштабы ухода от реальности опасны не только в приверженности к таким крайне тяжелым формам аддикции, как алкоголизм, наркомания, употребление фармакологических и токсических веществ. Проблема ухода от реальности носит глобальный характер. Существует большое количество “мягких” проявлений аддикций, но они тоже деструктивны. Реальна и опасна тенденция перехода от одной формы аддиктивного поведения к другой. Кризис подросткового возраста становится в связи с этим значимым фактором риска, т. к. адекватное восприятие реальности для подростков затруднено, прежде всего, происходящими в них изменениями, сложными процессами становления.
Рассмотрим подробнее новообразования и поведенческие реакции, свойственные этому возрастному периоду. Классические исследования подросткового возраста (13, с.285-305) отражают большой вклад в это направления многих известных психологов.